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善用绘本主题活动发展儿童的预读体验

作者:a123456时间:2021-04-11 11:13 次浏览

目前,我国幼儿园课程呈现出独立、多元化的课程改革方向。在国家到地方、幼儿园三级课程管理模式下,幼儿园按照国家课程和地方课程的纲领性文件实施课程,被赋予了更大的课程自主权,但也凸显了一些问题。首当其冲的是,一线教师往往担心课程把握不够,缺乏合适的资源载体。

绘本作为幼儿园课程的有益补充,包含了丰富的信息,可以有效支持班级开展课程活动,而丰富的绘本资源可以满足不同活动主题的需求。同时,作为最适合儿童阅读的材料,儿童在活动中有自己的决策权和话语权,可以根据自己的兴趣和需求产生不同层次的活动,满足不同层次儿童的经验积累和能力提升,为儿童的预读能力、语言发展和终身学习奠定基础。

学龄前儿童阅读之所以被称为“预读”,是因为儿童阅读不同于成人的写作阅读,它遵循的是“从图片到文字”的阅读规律,阅读材料以绘本为主。如果成人阅读可以更快地通过文字提取信息,那么儿童就不能阅读绘本。他们主要看图标,图片包含含义、氛围、隐喻等。这需要孩子反复缓慢地阅读。

学前儿童预读的核心体验包括以下内容:一、儿童强烈的阅读兴趣和正确的阅读行为。比如主动要求大人看绘本,专心看绘本。其次是对阅读内容的理解,初步形成了期待、假设、比较、验证等阅读方法和策略。其次,孩子可以通过多种方式表达自己对绘本的理解,形成并表达自己的观点,并利用阅读绘本所获得的经验来进行生活中的判断和思考。可以说,学前儿童预读的核心体验贯穿了从感知到理解再到绘本表达的整个过程。

预读核心体验是孩子进入小学之前必备的体验,也是支撑孩子成为成功的读者和终身学习者的基础。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出:“儿童的语言学习需要相应的社会经验支持,应该通过各种活动拓展儿童的生活经验,丰富发音内容,增强理解和表达能力。”

作为儿童语言学习和发展的重要核心体验,儿童的阅读前核心体验不会自发成长,而是必须符合学前儿童学习的基本特征,如活动中学习、游戏中学习、操作中学习。所以绘本阅读不应该单独列出。我们可以通过绘本主题活动的方式将绘本阅读与其他儿童活动结合起来。

幼儿园绘本主题活动是指在一定时期内,围绕着阅读绘本所引发的一个中心内容,组织一系列的教学活动。这些活动将孩子在各个领域的学习内容联系起来,形成一种全面的体验。绘本主题活动可以充分发挥“欣赏”和“教育”两大功能,其中绘本是支撑、载体和媒介。儿童可以借助绘本拓展认知,建构体验,从而创造新的学习机会,支持儿童深度学习,促进儿童核心阅读体验的成长,使其具备良好的阅读态度、阅读行为和阅读能力。

首先是绘本的主题活动,以孩子在各个领域的学习和发展目标为导向。这种类型的构建模式主要适用于教育价值单一或多重、主题不明确的绘本。教师应以一本绘本中的一个教育价值为出发点,不仅要挖掘绘本本身的价值,在语言领域做出更多努力,还要在五大领域找到主题与活动的交集,实现其多重价值。教师根据自己在各个领域的知识和经验组织活动,依靠五个领域互补、相互支持、相互关联的活动优势,产生涵盖五个领域的平衡、全面的专题活动。虽然课程内容在形式上仍然是以学科或较大的学科为中心进行组织,但学科的知识分类并不严格,相关知识包含在一个相对较大的领域内。绘本主题活动的这种构建模式具有很强的可操作性,便于新教师在开展此类活动时使用。

二是绘本主题活动,以绘本的关联性为导向。这种导向性的建构模式打破了领域的界限,强调与绘本内容的关联性。绘本延伸出来的活动是多元化的,可以来源于孩子的兴趣,可以由老师预设,可以在师生互动中生成。根据一本绘本,通过师生对话、师幼对话、子幼对话筛选出重点。这个关键点成为本次活动的主题核心,围绕主题核心横向拓宽,延伸与核心相关的其他主题内容。

第三个是以孩子的兴趣和体验为导向的绘本主题活动。这种导向的建构模式强调儿童的兴趣和体验,主张通过完整的学习促进儿童的全面发展。主要是指教师在绘本中及时捕捉孩子感兴趣、有价值的点,用于主题活动的纵向延伸。它强调根据儿童在师生互动中的反应及时调整和修改主题,强调课程的弹性规划,是一种生成性课程。

在绘本主题活动的构建中,教师可以根据孩子的体验和自身素质选择合适的模式。

在开展绘本主题活动时,教师应注意促进儿童核心体验发展的方法和策略。

一个机会来自孩子的阅读兴趣,就是“顺应——一代”。绘本的主题活动要回应孩子的兴趣和需求。教师从敏锐的视角关注孩子对绘本内容的兴趣和需求,如角色、情节、细节、画面色彩、风格等,并以此作为活动设计的出发点,生成新的主题内容。这种源于儿童兴趣和需求的活动内容,可以激发儿童对阅读材料的兴趣,为儿童的深度阅读奠定基础。另一个机会来自于教师的预设,即“预设——转化”。教师要有“自上而下”的视角,有效梳理横向领域和纵向层面的核心经验,然后选择合适的绘本作为载体媒介。

源于教师预设的绘本主题活动,教师要解决的首要问题是如何将预设的绘本转化为孩子的阅读兴趣和需求。就像陈鹤琴在鼓楼幼儿园的《青年学生生活史》中提到的,当他按照计划让孩子认识母鸡时,他没有立即开始活动,而是选择了正确的时间。他先让儿子带一只母鸡,放到班里和孩子一起住一段时间。当孩子们对母鸡好奇,有很多问题时,他们就开始活动。同理,在绘本主题活动开始前,教师可以创建一个班级“主题书架”,让孩子通过区域阅读、亲子借阅、小组分享等方式,与老师选定的预设绘本进行互动。当孩子对预设的绘本感兴趣时,就是融合主题活动、延伸新的学习活动的最佳时机。

在绘本选择和主题推广过程中,要体现双主体的目的,平衡孩子的核心体验。孩子的目的源于兴趣和问题,教师的目的源于把握孩子的核心体验。如果整个绘本主题活动只体现孩子的目的,活动可能会比较松散;只体现老师的目的,活动对孩子来说可能是痛苦的。因此,教师要学会扮演“四面人”的角色:想在孩子面前,躲在孩子里面,站在孩子身边,躲在孩子身后,突出“孩子在哪里受教育”的理念,充分调动孩子的阅读兴趣。

绘本阅读立足于儿童生活,从阅读活动延伸到各种类型的活动,从文字过渡到立体生活。我们主张拆除幼儿园、家庭、社会之间的壁垒,将社区与社区紧密结合,创新互动方式,实现从单向到双向、从双向到多重的关系转换,建立儿童与绘本、生活中的事物以及周围环境的联系。这样就防止了孩子的阅读体验和学习知识点被人为的割裂和独立,导致活动的连续性受到限制,孩子的阅读体验不断提高。

比如老师和孩子一起看完绘本《小朱丽去超市》,通过交谈和讨论,孩子意识到规划购物的重要性,决定设计自己的购物清单。最后,孩子们用图示的时间表表达了购买意愿,整个购物活动在这个时间表的指导下顺利完成。这项活动将阅读体验嵌入到儿童的日常生活、家庭和社会活动中,促进儿童阅读体验的深入发展。可以说,绘本的主题活动对孩子的阅读起到了破译者、意义构建者和文本使用者的作用。

当阅读成为一种乐趣和习惯时,孩子会在阅读过程中潜移默化地形成一些阅读策略。通过绘本的主题活动输入足够的经验后,孩子会以各种方式表达和评价自己的阅读和实践经验。这时,教师要学会示弱而不是支配,消除传统的师生权力关系,为孩子提供分享和交流的平台。教师赋权可以充分调动孩子的阅读兴趣,鼓励孩子围绕绘本形成思考、互动、对话。正如苏格拉底式的提问所暗示的那样,成人的无知换来的是孩子的知识,成人的软弱是用来刺激孩子更多的探索和思考。

在每次绘本主题活动结束时,老师都要给孩子提供分享和交流的机会,让每个孩子的表达都得到倾听和尊重。同伴表达可能会引起共鸣或者拓宽阅读体验,让孩子通过别人的眼睛从不同的角度看待问题,让个体体验变成群体体验。

因此,从预读核心体验的角度构建绘本主题活动,将绘本和主题活动结合为两个独立的元素,可以产生1/12的效果,为孩子提供一系列完整、开放、连续、立体的活动,帮助孩子进入小学后为正式阅读做准备。

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